Asterisk nr. 105 - juni 2023
De bekymrede miner stod i kø, da resultaterne af den internationale læseundersøgelse PIRLS 2021 landede i foråret. Læsehesten ser nemlig ud til at være en truet art blandt danske børn og unge, der læser mindre og mindre i fritiden og stort set har tabt glæden ved at læse. Begge dele går ud over deres læsefærdigheder, der er vigtigere end nogensinde. Asterisk har talt med to læse- og didaktikforskere om, hvordan vi kan styrke børn og unges læsning.
Lyt til artiklen
”Skoleelever i Danmark har aldrig været så dårlige til at læse”. Overskriften på Politikens artikel fra 17. maj i år er kendetegnende for den katastrofestemning, der bredte sig over hele landet, da resultaterne af den internationale læseundersøgelse PIRLS 2021 blev offentliggjort.
Læsning var også på alles læber i 1994, hvor danske skoleelever skrabede bunden i en international læseundersøgelse og bl.a. lå langt under deres nordiske jævnaldrende.
Siden har vi vundet terræn i de internationale sammenligninger. I 2006 deltog Danmark for første gang i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), der måler læsefærdighederne hos elever i 4. klasse verden over, og resultatet rettede op på de danske skolebørns rygte som dårlige læsere. Danmark lå nu markant over det internationale gennemsnit og på niveau med lande som Sverige og Norge.
De gode takter fortsatte i PIRLS 2011, hvor Danmark rykkede op i top 5. Men i PIRLS 2016 begyndte det at gå ned ad bakke igen, og i år faldt så bomben: PIRLS 2021 er det dårligste PIRLS-resultat for Danmark nogensinde.
Asterisk har bedt læse- og didaktikforskerne Anna Karlskov Skyggebjerg og Simon Skov Fougt fra DPU, Aarhus Universitet, forklare, hvori problemet består, og give deres bud på, hvad vi kan gøre ved det. Men først skal vi have slået fast, hvorfor det egentlig er så vigtigt det med at kunne læse.
”At kunne læse er en forudsætning for at være borger i et demokrati. Når du læser, får du udvidet dit ordforråd og lærer at forstå begreber, så du bedre kan navigere i en kompleks verden.”
Simon Skov Fougt
Hvis man skulle få den tanke, at læsning er en færdighed, der har udspillet sin rolle i en tid, hvor digitale medier og kunstig intelligens buldrer derudaf, kan man godt droppe den igen. Læsning er vigtigere end nogensinde, lyder det samstemmende fra de to forskere. PIRLS-resultaterne vækker international bekymring, og læsning er i det hele taget noget, der optager verdenssamfundet. Sammen med regning er det indskrevet i det fjerde af FN’s 17 verdensmål for bæredygtig udvikling.
”Læsning er en nødvendig færdighed for, at man som individ kan deltage i samfundet og nå sine mål, hvad enten de handler om at have indflydelse på sit eget liv eller om at tage en uddannelse og deltage i arbejdslivet,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg, der er lektor og studieleder ved DPU, Aarhus Universitet.
Hun fortsætter:
”Det er naturligvis også vigtigt for samfundet, at alle individer kan deltage. Selvom moderne teknologi giver flere mulighed for at deltage, fx læseteknologi til læsehandicappede, fjerner det ikke nødvendigheden af læsekompetencer. Noget andet er jo, at læsning giver den enkelte mulighed for selv at søge viden og oplevelser og dermed få flere handlemuligheder og øget livskvalitet.”
Simon Skov Fougt, lektor ved DPU, Aarhus Universitet, og forskningsleder på den danske del af PIRLS-undersøgelsen, anser læsning for at være en fundamental færdighed:
”At kunne læse er en forudsætning for at være borger i et demokrati. Når du læser, får du udvidet dit ordforråd og lærer at forstå begreber, så du bedre kan navigere i en kompleks verden. I PIRLS 2021 kan næsten hver fjerde danske elev i 4. klasse karakteriseres som svag læser, og for svage læsere kan det vise sig at være nærmest umuligt at få en uddannelse og et arbejde i dag, ligesom svage læsere er nemmere at manipulere. Det er et kæmpe problem ikke alene for den enkelte – men også for hele uddannelsessystemet og demokratiets overlevelseskraft,” siger han.
Ifølge Simon Skov Fougt har et velfungerende demokrati brug for det, han kalder ’belæst skepsis’ – dvs. den kritiske sans eller sunde skepsis, man har med sig, simpelthen fordi man er en stærk læser og læser jævnligt. Når vi læser fx skønlitteratur, lærer vi at forholde os fortolkende til verden og til andre mennesker og dermed til os selv og måden, vi er i verden på. Men man kan kun mestre den form for fortolkning, hvis man faktisk kan læse.
”PIRLS 2021 viste, at danske elever har svært ved at læse kritisk og ved at læse mellem linjerne – dvs. vurdere teksten i sammenhæng med den kontekst, den indgår i, og vurdere det, der står i teksten, i forhold til det, der ikke bliver sagt. Og det er lige præcis det, der er brug for at kunne, hvis man fx skal kunne skelne reklame fra information og information fra ideologi, gennemskue konspirationsteorier, opdage trolde i kommentarsporet på Facebook osv.,” siger Simon Skov Fougt.
(Progress in International Reading Literacy Study)
Det viser PIRLS om sammenhængen mellem læselyst og læsekompetencer:
Skal vi rekapitulere essensen af PIRLS 2021, er der tre centrale budskaber, mener Simon Skov Fougt. For det første at andelen af decideret svage læsere er stor og stigende. For det andet at de danske elever læser mindre hyppigt i fritiden.
”Det er stærkt bekymrende, at eleverne i 4. klasse ikke læser mere i fritiden, for netop den periode betyder ufatteligt meget for deres læsefærdigheder. Det er vi nødt til at gøre noget ved, og for en stor gruppe af børnene kan man komme langt, hvis forældrene i højere grad sætter deres børn i gang med at læse og også selv læser, så læsning bliver synlig som meningsfuld og berigende aktivitet og noget, man taler om derhjemme,” siger Simon Skov Fougt.
Men i forhold til de ca. fem procent af eleverne, der kommer fra familier med lav socioøkonomisk baggrund og færre ressourcer i hjemmet, må skoler og fritidsinstitutioner på banen.
”Vi har en stor udfordring i det danske skolevæsen med at finde ud af, hvad skolerne kan gøre for de elever, der mangler opbakning hjemmefra til at få læst noget mere. Men det er vigtigt at sige, at i de familier, hvor forældrene har ressourcerne til at understøtte deres børn i at læse, må de i højere grad tage dette ansvar på sig,” siger Simon Skov Fougt.
”Det er paradoksalt, at økonomien i rige lande modarbejder læseglæden og dermed også læsefærdighederne.”
Simon Skov Fougt
Det tredje budskab er, at vi skal gøre noget ved børnenes alt for lave læseglæde, der i sidste ende går ud over læseevnen. I PIRLS 2021 indtager de danske elever næstsidstepladsen, når det kommer til at opleve glæde ved at læse, kun Norges resultat er dårligere. Simon Skov Fougt gør opmærksom på et overraskende socioøkonomisk aspekt af læseglæde: De lande, der i PIRLS ligger højt i læseglæde, er lande, hvor gennemsnitindkomsten pr. indbygger er relativt lav.
”Man kan derfor fristes til at drage den konklusion, at når fx Kosovo scorer højt på læseglæde, er det, fordi forældrene groft sagt ikke har råd til at købe lige så mange distraktioner fra læsning til deres børn som forældre i Danmark. Og når 10-årige børn herhjemme går rundt med smartphones til flere tusinde kroner, forstår man på en måde godt, at jo bedre økonomi jo ringere læseglæde. Det er paradoksalt, at økonomien i rige lande modarbejder læseglæden og dermed også læsefærdighederne,” siger Simon Skov Fougt.
Anna Karlskov Skyggebjerg gør i samme spor opmærksom på, hvordan faldende læsehyppighed og læseglæde bl.a. kan forklares med det stadigt større pres på børns tid.
”Det handler ikke blot om, at eleverne har en lang skoledag, som presser tiden til læsning som fritidsaktivitet. Siden 1990'erne har vi i undersøgelser kunnet konstatere, at børn har virkelig mange fritidsinteresser, og af de mange konkurrerende tilbud er læsning sjældent det, som frister mest. Problemstillingen er så nok accelereret siden årtusindskiftet, i takt med at børn har fået adgang til flere og flere medier, ikke mindst de digitale,” siger hun.
”Læselyst kan sagtens opstå i situationer, hvor man sidder i skolen og læser, fordi læreren har sagt, at man skal. Der kan opstå en glæde i situationen fx over den viden, man får.”
Anna Karlskov Skyggebjerg
Hvor PIRLS bruger begrebet ’læseglæde’ (like reading) som overkategori for en række spørgsmål i relation til, hvad eleverne synes om at læse, anvender Anna Karlskov Skyggebjerg begrebet læselyst i sin forskning. Sammen med Henriette Romme Lund udgav hun i 2021 en oversigt over nyere skandinavisk og international forskning i netop børns læselyst.
”På den ene side betyder læselyst helt banalt, at man har lyst til at læse, til at gå ombord i en tekst. På den anden side består læselyst af en række forskellige faktorer: Man kan være drevet af lysten til at få noget at vide, hvad enten det er faglige informationer, eller hvad der sker i en fortælling med de karakterer, man læser om. Eller det kan være det at læse i sig selv – sådan som det ofte er, når man lige har lært at læse, eller når man som voksen bruger læsning til at slappe af eller fordybe sig i et andet univers,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
Til gengæld er det en misforståelse at indsnævre læselyst til, at det handler om at læse frivilligt og uopfordret.
”Læselyst kan sagtens opstå i situationer, hvor man sidder i skolen og læser, fordi læreren har sagt, at man skal. Der kan opstå en glæde i situationen fx over den viden, man får. Eller hvis man læser i en bog, som er obligatorisk pensum, og undervejs i læsningen faktisk oplever, at man får noget interessant at vide,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg og understreger sin pointe:
”Jeg ser ikke læselyst som en særlig autentisk, nærmest sakral oplevelse, der ikke kan eksistere sammen med den mindste skygge af obligatorisk rammesætning. Frivillighed er helt sikkert en komponent i læselyst, men vi misforstår læselyst, hvis vi reserverer begrebet til den læsning, der sker helt på eget initiativ – og den misforståelse kan blokere for mange af de muligheder, vi har for at stimulere læselysten,” siger hun.
Det er en udbredt praksis, at skoler kræver eller opfordrer til, at børnene læser 20 minutter hjemme hver dag, og den opgave har givet mange danske forældre grå hår i hovedet. Børnene gider ikke, protesterer og venter blot på stopurets frelsende lyd: de 20 minutter er overstået. Det rimer ikke just på læseglæde, og den tvungne hjemmelæsning kan derfor ligne et paradoks: kan man give børn lyst til at læse ved at tvinge dem til det?
Ifølge Anna Karlskov Skyggebjerg skal man passe på med at gøre dette paradoks større, end det er. Fritidslæsning handler nemlig ikke kun om at overleve 20 minutters-tyranniet.
”Man kan gøre sig umage og prøve at skabe fælles rutiner omkring fritidslæsningen, gøre det til en hyggestund, hvor læsning er noget, familien gør sammen – så det ikke bare er barnet, der sidder og læser, mens forældrene vasker op eller kigger på deres mobil. Det kan også være en god ide at stille en belønning i udsigt, ikke nødvendigvis i form af bonuslommepenge for at læse, men fx ved at man spiller et spil, ser film, spiser eller laver andre aktiviteter sammen bagefter,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
I klassiske læseteorier skelner man mellem afkodning og forståelse. Afkodning er den tekniske side af læsning, hvor man kan sætte bogstaver sammen til lyde, der bliver til ord, og hvor man kan genkende ordbilleder.
Forståelse er at kunne relatere det læste til sammenhænge i og uden for teksten og at kunne forholde sig til den læste tekst og de betingelser, den skabes under, og til formålet med teksten.
FN
Det fjerde af FN’s 17 verdensmål for bæredygtig udvikling handler om at sikre alle lige adgang til kvalitetsuddannelse og muligheder for livslang læring. I delmål 4.6 hedder det: ’Inden 2030 skal alle unge og en væsentlig del af voksne, både mænd og kvinder, have opnået færdigheder i at læse og regne’.
verdensmaalene.dk/maal/4
Ifølge Anna Karlskov Skyggebjerg bør vi i det hele taget ikke se læselyst som en absolut størrelse, man enten har eller ikke har, men snarere som et situationsbetinget, dynamisk fænomen.
”Læselyst kan komme og gå. I nogle perioder kan man have mere lyst til at læse end i andre. Man kan have lyst til at læse søndag eftermiddag derhjemme, men ikke tirsdag henne i skolen. Eller man kan have læselyst, når man er 11 år, men ikke når man er 15 – og så kan man få det igen, når man er 21. Resultaterne fra PIRLS er bekymrende, og vi skal tage dem alvorligt, men vi skal også være varsomme med at drage en absolut konklusion om, at nu har danske børn tabt lysten til at læse,” siger hun.
Selvom læselyst er dynamisk, betyder det ikke, at vi skal læne os tilbage og vente på, at børns læselyst indfinder sig af sig selv. Med udgangspunkt i blandt andet psykologisk læsemotivationsforskning udvikler og afprøver den internationale læseforskning forskellige interventioner og læseprogrammer med det formål at stimulere børns læselyst, forklarer Anna Karlskov Skyggebjerg.
”Når vi ser læselyst som dynamisk, giver det os flere muligheder for at stimulere den. Det kan handle om at finde noget, som børnene synes er spændende og gerne vil vide noget om, og hvor denne lyst til at vide mere kan drive dem mod at læse. Hos de mindre børn kan der være en elementær sult efter at knække læsekoden, dvs. kunne afkode teksten og selv kunne finde ud af, hvad der står i den. Når børn er i færd med at lære at læse, vil mange gerne læse meget og træne simpelthen for at blive bedre til at læse. Men efterhånden taber de motivationen, ” siger hun.
Inden for læseforskningen taler man nemlig også om en anden form for ’knæk’, det såkaldte ’læseknæk’. Det er det tidspunkt, hvor børnene typisk begynder at læse mindre
”I Danmark er det typisk mellem 5. og 6. klasse. Når børnene begynder at komme i puberteten, bliver der større konkurrence om deres tid og opmærksomhed, ligesom de voksne får mindre indflydelse på, hvad børnene laver. Der er derfor brug for at arbejde med andre motivationsformer, hvis læsning fortsat skal være noget, børnene søger,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
”Det afgørende er, at eleverne har nem adgang til bøger, og at vi har en opmærksomhed på at skabe stimulerende læsemiljøer.”
Anna Karlskov Skyggebjerg
Læselyst kan også stimuleres af noget så elementært som tilgængelighed. Ikke blot PIRLS, men også PISA-undersøgelserne af 15-åriges færdigheder i bl.a. læsning peger på sammenhængen mellem elevers læseglæde og -hyppighed og adgang til bøger i klasserummet og til skole- og folkebiblioteker.
”I dag har børn altid en smartphone på sig eller lige i nærheden. På samme måde burde der ligge et Anders And-blad, en roman eller en børneavis fremme i klassen eller andre steder, hvor børnene opholder sig, og invitere til, at børnene rækker ud efter læsestoffet,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg og opfordrer skoler og fritidsinstitutioner til at skabe indbydende læsemiljøer i form af læsehjørner og -kroge, hvor der ligger et bredt udvalg af læsestof fremme, og hvor det er hyggeligt og rart at opholde sig.
Men kan børnene ikke bare gå ned på skolebiblioteket og møde en masse bøger der? Så enkelt er det ikke, pointerer Anna Karlskov Skyggebjerg. I 2014 trådte bekendtgørelsen om folkeskolens pædagogiske læringscentre i kraft, og bekendtgørelsen fra 1995 om skolebiblioteker i folkeskolen blev ophævet. Og hvor skolebibliotekarer tidligere skulle have en decideret skolebibliotekaruddannelse, faldt dette kompetencekrav bort for ansatte i de nye læringscentre.
Anna Karlskov Skyggebjerg mener, at der kunne ligge en signalværdi i at rulle navneskiftet tilbage og omdøbe det pædagogiske læringscenter til skolebibliotek, men om det hedder det ene eller det andet, er ikke afgørende.
”Det afgørende er, at eleverne har nem adgang til bøger, og at vi har en opmærksomhed på at skabe stimulerende læsemiljøer. Selve biblioteksvirksomheden og opgaverne i læringscentret må prioriteres højere. Det er fx et problem, at mange skoler ikke har betjente biblioteker. Vi har brug for uddannede eller efteruddannede fagprofessionelle på bibliotekerne, der kan vejlede børnene i at finde læsestof, der appellerer til lige præcis dem,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
Netop voksne fagprofessionelle spiller en vigtig rolle ift. at vejlede børn om litteratur, der spejler de interesser, børnene har, for det gælder om at møde de vordende lystlæsere der, hvor de er.
”Hvis et barn interesserer sig for fodbold, kan det være spændende at læse om det. Børn, der er vilde med et eller andet populærkulturelt fænomen, kan være optaget af synergien mellem dette fænomens forskellige medieudtryk – også bøger. Børn, der har slugt Harry Potter-bøgerne, vil måske gerne læse mere af samme slags. Andre børn står helt af på fantasy og sci-fi og vil måske hellere læse bøger om, hvordan det er at være 12 år, og om hvad der sker med ens krop,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
Når det kommer til at stimulere læselysten, er vi privilegerede af, at dansk børne- og ungdomslitteratur aldrig har været rigere. Desværre er mange bibliotekers bogsamlinger, især dem på skolerne, ikke up to date, fortæller Anna Karlskov Skyggebjerg.
”Man må som minimum kunne forlange, at alle elever også møder litteratur, der er skrevet i deres egen levetid. Der udkommer mellem 1500 og 2000 børne- og ungdomsbøger om året, men alt for få af dem finder vej til de pædagogiske læringscentre. Der skal være en righoldig, tidssvarende og varieret litteratur tilgængelig for børnene, for børnelæsere er lige så forskellige som voksenlæsere,” siger hun.
Ifølge Anna Karlskov Skyggebjerg kan velmenende forældre og bedsteforældres boganbefalinger til børnene paradoksalt nok stå i vejen for læselysten, ligesom man også kan konstatere en vis træghed hos mange fagprofessionelle i forhold til at anbefale nutidslitteratur til børnene.
”Voksne vil ofte gerne dele nogle af de gode læseoplevelser, de selv har haft som børn, så de anbefaler måske litteratur, der er 30-40 år gammel, hvis ikke ældre. Der er intet i vejen med Ole Lund Kirkegaard og Astrid Lindgren, og børnene skal helt sikkert lære de forfatterskaber at kende, men historierne er skrevet i et ældre sprog, som ikke er børnenes, og handlingen foregår i universer, som er fremmede for børn i dag: Der er ingen skærme, intet internet, ingen erfaringer med et multikulturelt samfund osv.,” siger hun.
Vi har derfor brug for fagprofessionelle og for institutioner, der kan tilbyde og anbefale nyere litteratur, for ellers bliver det at læse lidt for meget som at gå på museum, mener Anna Karlskov Skyggebjerg.
”Det anderledes og ikke umiddelbart genkendelige kan naturligvis også være både fascinerende og lærerigt, men hvis vi skal vække læselysten hos børn og unge, har de brug for litteratur, der taler direkte ind i en genkendelig verden, hvis referencer de deler,” siger hun.
I det digitale landskab bliver lydbogen stadig mere udbredt, men kan det at lytte til en bog egentlig siges at være læsning?
”Når du lytter til en bog, træner du din læseforståelse. Du skal koncentrere dig, når du lytter, og du skal fortolke og forstå på samme måde, som hvis du selv læser. Afkodning træner man derimod ikke ved at lytte, det kræver, at du læser selv. Her er lydbogen ikke et gyldigt alternativ til egen læsning, men når det drejer sig om læsning som oplevelse og forståelse, er lydbogen et utroligt lødigt medie,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg.
Lydbogen – eller højtlæsning – og den fysiske bog kan også fungere godt sammen, hvor barnet skiftevis kan læse selv eller lytte og følge med i den fysiske bog undervejs.
”Denne variation mellem selvlæsning, lytning og højtlæsning er gavnlig. I det hele taget er der evidens for, at højtlæsning spiller positivt ind på børns læselyst, og i det lys er det ærgerligt, når man i skoler og familier slipper højtlæsningen for tidligt,” siger Anna Karlskov Skyggebjerg og uddyber:
”Læsning er ikke en færdighed, man kan tilegne sig en gang for alle. Vi har brug for livslangt at udvikle vores kompetencer i fordybet, opmærksom og kritisk læsning. Læsemusklen skal holdes ved lige, og hvis den ligger stille i en periode, må man i gang med genoptræning.”
Læsning er dog noget, man først og fremmest lærer i skolen, og PIRLS 2021 viser ifølge Simon Skov Fougt en tydelig sammenhæng mellem kvaliteten af skolens læseundervisning og elevernes læsekompetencer og læselyst.
”I det lys er det vigtigt, at læreruddannelsen klæder lærerne på til at undervise kvalificeret i læsning – og at lærerne ude i skolerne får tid til og mulighed for at forberede og gennemføre god læseundervisning. I mine øjne har læseundervisningen i dag for meget fokus på teknisk afkodning end på egentlig læseforståelse. Og så skal skrivning i højere grad ind som en integreret del af læseundervisningen. Man bliver en bedre læser af at skrive meget, ligesom man bliver bedre til at skrive af at læse meget, ” siger Simon Skov Fougt.
Man kan også blive en bedre læser af at læse på en skærm. Det er ikke nødvendigvis selve bogen som medie, der er vigtig, men det, der står i den, og spørgsmålet er derfor ikke, om vi skal have skærme i skolen eller ej, men hvordan vi bedst får bøger og digitale medier til at spille sammen, mener Simon Skov Fougt.
”Forskning viser en sammenhæng mellem elevernes brug af sociale medier og hyppighed og omfang af fritidslæsning, men giver på ingen måde belæg for, at børn skulle blive bedre til at læse, begynde at læse mere eller få større læseglæde, hvis vi dropper skærmene i skolen. Så det skal vi selvfølgelig ikke. Vi kan jo ikke stille børnene uden for den teknologiske udvikling.”
PIRLS 2021: dpu.au.dk/pirls
Anna Karlskov Skyggebjerg og Henriette Romme Lund: Børns læselyst, Pædagogisk indblik nr. 13. DPU / Aarhus Universitetsforlag, 2021
Studieleder og viceinstitutleder for uddannelse ved DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i børne- og ungdomslitteratur, læsning i skole og fritid, litteraturformidling og -undervisning og læselyst. Hun underviser og vejleder ph.d.-studerende inden for litteraturdidaktik og læse- og skrivelyst.
Lektor i literacy research ved DPU, Aarhus Universitet, og national forskningsleder på den danske del af PIRLS-undersøgelsen. Han forsker ud over i læsning i den såkaldte scenariedidaktik, som handler om at gøre undervisning mere meningsfuld for de lærende ved at lade sig inspirere af den måde, man gør faglighed på i verden uden for skolen. Han underviser på DPU’s kandidatuddannelse i Didaktik – Dansk.
NR. 105
TEMA: Hvad er vigtigt at lære i fremtidens digitale samfund?
JUNI 2023
